91 课改背后的“隐痛”
新的基础教育课程改革从2001年到现在，已有十几年的时间，在这十几年的发展过程中，一直是在争议中前行，有许多争议的话题至今还在进行：
争议一：理论基础不牢固。有人认为新课改的理论基础是多元智力理论、后现代主义理论等西方理论，这些理论没有经过实践的检验，经不起推敲，贸然搬到中国，并用于指导中国的基础教育有所不妥。
争议二：轻视知识，淡化学科。有人认为新课改反对“学科本位”“过于注重知识”“死记硬背”，倡导“过程与方法”，重视人文素养的培养，在实际教学中，出现了“轻视知识，淡化学科”的现象。认为在基础教育阶段，教学的主要目的就是传授知识，永远没有“过于”的时候。
争议三：教学目标太宽泛。新课程提出“知识与能力、方法与过程、情感、态度与价值观”的三维目标，有的学者认为“三个维度，七个方面”的目标，“太多、太宽、太虚”没法把握，教学设计时，走形式，课堂教学中不落实。
争议四：三级课程体系口号化。新课改实行“国家、地方、学校”三级课程管理体系，有人认为三级课程体系形同虚设，地方课程几乎没有，校本课程成为考试补充材料，就连“选修课”也成了“必修课”，“凡考必教，不考不教”的现象俯拾皆是。
争议五：“自主、合作、探究”非主要学习方式[ 查有梁.《十年新课程改革的统计诠释》.《教育科学研究》，2012.11.]。新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，有人认为，“自主、合作、探究”的学习方式不适合基础教育，学习方式应该根据学生的年龄心理发展特点以及学科特点而定，“自主、合作、探究”的学习方式适合研究生阶段的学习，对于中小学来说只不过是一种补充而已。
下面的案例是一位学生对新课改的感叹。
案例：课改后的“隐痛”
2008年，我以优异的成绩免费进入了省内一所百年老校，这是一所示范高中。当时，周围所有的人都认为，三年后的我，理所当然会步入一所满意的大学。然而，三年的高中生活留给我的却是丝丝的隐痛。
接下来我所说的一切，仅仅是站在一个普通高中学生的高度来谈及我的感受的。高中第一学期，我仍然接受的是传统的课堂模式，教师讲解为主，并没有任何的不习惯。然而，有一天，一个所谓的“杜郎口中学讲堂”打破了这平静的课堂。从此，我们的课堂充满了“讨论”。我们的自习被学案占据，老师不再用大把大把的时间给我们讲解知识，而取而代之的是让学生讨论得出答案。从此，无论文科性的还是理科性的知识，我们只能够掌握课本肤浅的知识，一遇到做题便无法下手。最不可思议的是，英语老师意识到我们不会做题，偷偷地利用一节晚自习给我们讲题，后来被学校通报了。
到了高二，教学楼换成了新的，教室不再是我们喜闻乐见的教室，三尺讲台消失了，教室前后的墙上多出了几条标语“教学改革深入人心”。从此，上课成为了一种负担，自习时间莫名地加长，各门课程以自学为主，讨论辅之。就这样，高中两年过去了。高三情况有所好转，放宽了政策，教师可以放开的讲解了，可想而知，高一高二落下的知识，高三一年根本补不过来。高考如期而至，我落榜了。在别人看来，很意外，但是对我来说，却是意料之中的情况。后来，我选择了复读，抛开了课改的政策，我努力了一年，如愿的上了大学，但是课改却成了我一生挥之不去的阴影，会时常带给我丝丝的隐痛。在我看来，所有的这一切，只因我们做了课改的“小白鼠”。
以上案例是一位学生对课程改革提出了自己的感受，他的感受有一定的代表性，需要我们教育工作者高度重视认真研究。为了尽早地弄清楚这些问题，顺利推进新的课程改革，笔者提一些粗浅的思考：
第一、思想理论不能看提出的时间与空间，而要看其适用的时间与空间。笔者以为，任何一个思想理论产生都有它独特时代特征与区域特征，而这一思想理论推广与应用，也有其适宜的时间与区域。也就是说其产生的时代与区域，与其能发挥作用的时代与区域不能等同。如马克思主义产生于欧洲，马克思是德国人，其著作许多部分在英国完成的。但他的思想理论并没有在欧洲，或者说德国和英国产生太大的影响，而在俄国与中国却影响深远。新课改的思想理论基础，教育行政部门没有明确的提出为多元智力理论与后现代主义理论等，但其理论中“尊重差异”“因材施教”“建构知识”“师生平等合作”等的基本内涵，深深影响着新课改理念与实施。我们不必问其出台于国内或国外，也无需考虑其提出的时间长短，只要能吸收其合理的，积极的成分足矣。当然，我国有许多优秀的教育思想，在教育改革中应该兼容并包，如果用一种理论排挤另一种理论，用一种思想否定其他思想的合理成分则是不足取的。
第二、知识不能注重“量”，而要注重“质”。笔者以为，基础教育阶段乃至人的一生都应该关注知识的获得，这是无可争辩的。知识与能力就好比人的食物与力量。不摄取食物轻则危及健康，重则散失生命，力量无存谈起，但如果只摄取食物，而且无选择无节制的摄取食物，不进行锻炼，则会成为“虚胖”，轻则“手不能提，肩不能扛”，重则“糖尿病、高血压”缠身。所以，既要获取食物又要加强锻炼，食物与锻炼并重。知识与能力、方法以及人文也是这样。关键是在课堂教学中，要让学生明白，什么是知识？怎么获取知识？获取那些知识？如果上历史课中让学生记住“平型关战役中缴获了敌人多少挺机关枪”，语文课中让学生记住《红楼梦》中，“贾母的丫环是谁？宝玉的丫环是谁？最有反抗精神的丫环是谁？”，笔者以为这些知识没有太大的意义。所以，我们在课堂教学中，不能只关注知识“量的多少”，更要关注知识“质的好坏”。
第三、目标不要重形式，而要重效果。三维目标在实施中有一定的争议，主要是认为一节课，要完成三个维度，七个方面的目标不切实际。笔者以为，“三维目标”作为课程目标，是对课堂教学与课程编制的方向性、过程性与规定性的要求，并不是机械的要求每个具体的课时内容，都要体现“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的“三维目标”上。再者，有些课堂知识本身包含了三个维度的要求，我们在阐述的时候也没有必要把它们割裂开了，有些课堂知识就没有“情感态度与价值观”的文化价值，我们也不应该人为的硬给其贴上“人文”标签。没有人要求每节课，每个知识都要实现三个维度，七个方面的目标。我们可以根据实际情况有所侧重，不能生搬硬套，按图索骥。
第四、三级课程管理体系要重落实。实行“国家、地方、学校”三级课程管理体系本身是无可厚非的，目前在实施的层面确实存在一些问题，比如地方课程开设不足，校本考试化、悬置化，有课程不实施的现象确实存在，至于有的学科教材过于难，有的教材知识选择有失误等，这些都是实施的问题，不能否定三级课程管理体系的合理性。相信这些问题会随着新课改的不断深入，得到进一步的改善。
第五、学生主要的学习方式是学生喜欢的方式以及学生发展需要的方式。在基础教育阶段什么样的学习方式是主要的学习方式，笔者以为，主要考虑几个方面，一是学生喜欢什么样的方式，即学生的年龄、心理、经验与知识基础适合什么样的方式；二是学生的终生发展需要什么样的方式，即什么样的方式能培养学生未来获取人生必备知识的需要，这方面的方式不管学生是否喜欢，都要让学生学习与掌握；三是学科知识的特点需要什么样的方式。“自主、合作、探究”的学习方式是否最好的方式，标准化的可以统一要求的？对于这个问题我们要对这种方式加以解读，“自主”顾名思义就是学生在教师的指导下按照学习目标的要求，独立的获取知识的一种学习方式；“合作”就是在课堂教学过程中，学生在教师的指导下围绕学习目标与要求，同伴之间相互帮助、配合、讨论、对话的学习方式；“探究”侧重于在“做”中学。需要大家注意的是“自主、合作、探究”的学习方式也是分层次，分方面的。学生的年龄不同“自主、合作、探究”的层次不同，学科不同“自主、合作、探究”的方面就不同。有人以为就年龄而言。幼儿适合在模拟中学，小学生适合在游戏中学，初中适合直观的学等，就学科而言，语文英语学科适合“阅读与思考”，艺术课适合“鉴赏与创作”，技术课适合“设计与制作”等，以这些年龄特征与学科特征来否定“自主、合作、探究”学习方式的合理性很显然是站不住脚的，因为“游戏”“阅读”“设计”“鉴赏”等方面都是“自主、合作、探究”学习方式不同层次与不同方面的体现。问题是我们在新课改中倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但我们不应该以此来否定其他教学与学习方式的合理成分，凡是学生乐意接受，能够促进学生发展，有适合学科特点的方式就应该继承与发扬。
