85 历史教学的目标：“知识 思维 方法 人文”
2017年3月11日，我参加了几个学校的历史老师举办的 “同课异构”活动。几位老师共同上了一节课《外交事业的发展》(人教版八年级)。
根据课程标准，该课的主要知识是二十世纪七十年代我国外交的主要成就，即中美邦交正常化，中日邦交正常化，中国在联合国合法席位的恢复，以及二十一世纪我国外交事业的发展，即成功举办亚太经合组织会议与成功加入世贸组织等。
课后大家进行了座谈，认为三位教师的主要优点：一是注重知识的落实，具有实用性，主要表现在上课时让学生把所有的知识点记住，而且还进行了当堂训练与检测；二是注重学生从材料中获取知识，培养了学生的自主学习能力，主要表现是让学生根据学案看教材，把教材的知识概括出来，完成了学案；三是联系生活，拉近历史与现实之间的距离，主要表现是一位老师，导入时用了汶川地震时美国总统的一段电文。
笔者对此次“同课异构”历史课的看法是肯定以上优点的同时，更主要的是发现不足，以期修正。总体影响是把历史课上成了过去农村学校上语文课的状况，即“分析段落大意，总结中心思想”，有所差异的是过去由教师分析，总结，现在部分由学生分析、总结。课堂的内涵实质没有多大的变化。
具体表现在以下几个方面：
一是教教材而不是用教材。所有的教师在整个课堂上都是让学生围绕课本学习，寻找课本中的知识点，即某年某月尼克松访华呀；某年某月中国恢复联合国合法席位呀；我国在二十世纪七十年代有那些外交成就呀等等。
二是重结果而不重方法。课堂上对历史知识的学习，主要是看教材，读教材，背教材，练教材。尽管教室里学生座位的形式发生了变化，偶尔也有教师“探究、合作”的要求，但由于要求“探究”的课题缺乏探究的价值，多了一些刻意的“合作”要求，少了一些学习的自然需求。其实质还是由教师讲答案变成了学生找答案。
三是重技能而不重思维。学习历史不仅仅是为了让学生掌握历史的知识，而是培养学生历史的意识与历史的思维能力。在课堂上可以看到教师让学生背诵历史知识的要求，做历史客观题的检测环节，没有学生思维的启迪与历史意识的唤醒。
四是重知识而不重人文。人文是历史知识的精神与灵魂，如果以教师开放的眼光、先进的理念、优秀的学养大胆的使用历史教材或者其他资料，学生伴随历史知识的获得，学生思想、情感以及综合素养得以提高，那就是历史教学的最佳路径。但我们在课堂上看到的都是“知识的很好落实”以及许多人“很实用”的教学评价，并没有看到学生人文的智慧与思维的火花。
由此，我想到对历史学科教学几个问题的认识。
历史学科的教学观。历史学科的教学究竟应该如何进行？许多老师可能提出许多看法，叶小兵教授的以问题解决为中心，以材料应用为条件，以学生参与为形式，教师指导为助动是其主要特征。不管从教师的层面，还是学生的层面来看“分析段落大意，总结中心思想”的历史学习方法都会使历史的兴趣荡然无存，历史的教学索然无味。“瞻前顾后，左顾右盼”的历史学习方法，在新的时期与新的阶段又显示了其独特的魅力。
历史学科的知识观。有人提出教师的三个层次，即三流教师教知识，二流教师教方法，一流教师教思想，这与郭永祥教授关于知识的论述不谋而合。郭永祥教授提出的知识的三个层次：符号表征、逻辑形式与意义，对历史知识的认识具有很强的借鉴意义。文字所表述的历史只是历史知识的是表层的，对表层知识的了解对人的影响并不很大，一个个体是否知道“七十年代的外交成就”，对这个人的影响究竟有多大？我看微乎其微。关键是我们通过学习“表层”的知识能否进入“认识问题的方法与过程”为主要特征的“逻辑形式”的第二个层次，进而通过这个层次进入“促进学生思想、情感以及综合素养提高的“有意义”的第三层次。爱因斯坦说过，什么是教育？ “教育就是当一个人忘记了在学校所学的一切东西之后还留下来的。”我们的历史教学“还留下来的”是什么？指的是什么？我想，至少包括历史的意识、历史的思维、历史的智慧以及正确价值的判断，高尚的人文情怀等，这都是一些融入了躯体、培植在心田上抹不去的东西。
历史学科的思维观。历史的思维是什么？许多教师可能觉得很抽象，或许压根也没有深入探讨过这个问题。其实有许多时候我们可以把复杂的问题简单化，把抽象的问题具体化。历史学科的思维，我们可以把它理解为思维的能力、思维的品质与思维的习惯。历史的思维能力就突出的表现在历史的问题意识，或者说历史意识，比如，我们在学习《外交事业的发展》一课时，学生产生疑问“为什么1972尼克松访华，中美发表了《上海公报》，直到1979年才建交，过了七年的时间？”历史的思维品质就是对历史认识的深刻性、灵活性、客观性、辩证性以及变化性。比如，学习《鸦片战争》得出结论“落后就要挨打”后，有的学生思考，“落后就要挨打吗？强大就要打人吗？过去挨打的都是落后的吗？我们强大了也要打人吗？等等”历史思维的习惯就是能够倾听、理解、容纳、借鉴以及批判他人的观点。比如，学习《辛亥革命》一课时，有的同学认为，袁世凯是一个反动军阀，复辟帝制是旧势力的代表；有的同学则认为，袁世凯在清末民族危难之时率兵出兵朝鲜，在天津编练新军，完全是一个新派人物，在当时很有“威信”。面对有关历史的这些观点时如何评判、理解与取舍等。
历史学科的课堂观。历史学科的课堂究竟应该以一种什么样的方式呈现？这其实也是历史教学的问题，很多体现在课堂的方法，课堂的中心，学习的方式的问题。教学的方法的继承与创新是我们首先应该注意的，我们每一种新方法的出现是为了补充过去方法的不足，不是为打到，否定过去的方法。如果这样我们永远无法持续的进步。充分认识每一中方法的优势与不足，在继承传统的基础上有所突破，这我们始终应该坚持的。其次是课堂的中心，笔者对此提出，不要认为过去的课堂是教师中心，现在应该成为学生中心，课堂的中心是课堂上要解决的问题，是课堂教学的目标与任务，教师与学生都应该围绕问题积极互动，交往，共同进步。
历史学科的教材观。历史教学中如何对待教材，或者说如何处理教材与课标的关系，笔者曾做过几个假设，一是假如只有课标没有教材，如何上课呢？这就要求我们教师以课程标准为依据选择有利于实现课程标准目标要求的各种材料，把这些材料整合；二是假如既有课标又有多种版本的教材，如何上课？这就要求我们教师在课标的指导下，选择每本教材中的“优势”部分，即最有利于课标实现的部分；三是假如没有课标也没有教材，如何上课？这就要求我们教师按照学生的兴趣与学生的需要组织材料。以上这几个假设，只是说明一个问题课堂教学要以课标为依据，教材是教学材料的一种，也可以说是一种重要的教学材料，可以优先选择，但绝不是教学的全部。教师可以根据需要大胆取舍。
关于《外交事业的发展》设计的思考
笔者曾与一位中学历史教师有一次经典谈话：
问：不开设历史课行不行？
答：不行。
问：为什么要开设历史课？
答：要让学生了解历史知识。
问：究竟要让学生了解哪些历史知识？
答：教材上的历史知识就可以了。
问：了解这些历史知识干什么？
答：中考、高考都考历史科目，不学习历史知识难道学生能考上高一级学校吗？如果国家规定不考历史了我们明天就不让他们学习了。这样还减轻学生的负担呢。
我不知道我的提问是否科学，但从这位教师的回答，我隐约地捕捉到一些信息，即学习历史知识，就是要学习历史教材知识，学习教材知识，就是为了参加考试，历史学科的学习除考试外没有用处，是学生的负担之一。这个问答使我一下明白了，为什么许多教师教教材而不是用教材的真正原因。
历史承载着人类的许多经验与智慧，蕴含着许多其它学科无法替代的教育功能。它具有知识性、方法性、思维性与人文性，具体体现在历史是什么？怎么认识历史问题？历史知识是如何呈现的？历史告诉了我们什么？等等。
比如，《外交事业的发展》一课，其实中日邦交正常化，联合国合法席位的恢复，还是以后加入世贸组织等，贯穿其中的一根主线是“中美邦交的正常化”，所以我们设计该课的时候就要注意这一中心。也可以这样构思：
中美关系：为何“不正常”？为何要“正常”？怎么样“正常”？“正常”后怎样？
如果根据这一构思整合材料，不仅能够让学生掌握较为丰富的历史知识，而且让学生逐步掌握认识历史的方法，也可以培养学生历史的思维方法，在进一步的说，学生也可以把认识国家关系的办法，移植到认识个人关系上来，这不就培养了学生的综合素养了吗？如果说以上设计思路过于“平面”的话。我们可以设计一两个问题，培养学生的发散思维能力。《外交事业的发展》一课中，有许多问题可以引起学生的深入思考比如，“我国联合国地位不恢复怎么样？”“美国1972年尼克松访华，发表《上海公报》，1979年才建立正式外交关系，中间隔了7年的时间，为什么？”“目前我国面临的外交困境是什么？中日，中美怎么样？”“弱国有没有外交？”等等。可以在这些问题中选一两个，让学生讨论，培养学生的发散思维能力。对这些问题学生与老师解决不了也没有关系，能够引起学生的思考就可以。其实，有时候有些知识就是换一个方式的问题，比如，我国的首都在哪里?与为什么我国要在北京建都？同样是一个知识点呈现的方式不同可能产生的效果就不同。这或许就是化学中所讲的“结构决定性质吧”。
参加完此次同课异构活动后，我深深的感觉到收获很大，一个教师的成长相互学习交流是必不可少的，只有我们敢于“推开窗户”，外面的新鲜空气才会进来，否则的话，受区域限制太多，有时反思也是浪费时间，就如一位在偏僻狭小区域生活的农夫，吃了两天西葫芦，觉得很腻了，反思了一天，只有改吃南瓜。可能永远不会想到吃鱼虾，因为他从来没有见过鱼虾。
