78 课堂教学中“问题”的设计（二）
那么教学问题浅层化的原因是什么呢？
课堂教学问题设计浅层次化，可以说是一个普遍现象，其原因也是多方面的，既有认识方面的问题，也有实践方面的问题，教师专业素养的问题也是一个主要的因素，对这些原因的深入探究，或许对问题的解决能够起到一定的作用。
1、课堂教学以考试为目的。课堂教学中问题设计的过于知识化倾向的原因，主要是考试导向的问题。长期以来，教师为考试而教，学生为考试而学，成了学校教育的主流，而考试的主要内容就是测试知识的掌握程度，其主要的学习方式就是死记硬背。这样就导致课堂教学的一切工作都围绕着考试而进行，就连新课改后许多学校津津乐道的“高效课堂”实际上成为应试教育的训练场地。所以，教师对问题的设计也是以学生掌握知识为主，这里需要说明两点，一是学校教育就是要学生掌握丰富的知识，掌握知识没有任何错误，关键是掌握什么知识？用什么方式掌握？掌握的什么程度？二是课堂教学是师生生命的灵动，不仅仅是机械的学习书本知识，它要让学生伴随知识的获得，思想、情感以及综合能力都得到提升。其实，近几年考试的内容方式已经发生了深刻的变化，单纯的知识掌握已经远远不能应对目前考试的要求，这种课堂上就知识而知识的问题设计，确实应该引起我们广大教师的重视。
2、设计问题的思路不清。思路决定出路，做任何工作思路不清，就会固步自封。课堂教学中的问题设计也是这样的。课堂教学为什么要设计问题？设计什么样的问题？为什么要这样设计而不那样设计？一节课究竟应该设计几个问题？每一个问题的目的是什么？这都是我们在课堂教学中应该考虑的。许多老师对于设计问题的思路不清，也是影响课堂教学问题有效化的一个重要原因。一般表现在，一是对整个教学内容缺乏一个系统的认识与安排，不能对教学内容按照由表及里或者由浅入深的方式进行合理的构思，对教学问题的设计满足于表面知识的“一问一答”，不做深入的分析与探究；二是对课堂教学的整体问题与基本问题的设计认识模糊。我们对一节课的教学问题的设计，一般对整体问题要进行框架式的设计，对框架下的每一具体问题，要有重点的深入分析，前者考虑知识与思维的整体、全面，注重思维的宽度；后者知识与思维的部分、具体，注重思维的深度。如果我们思路不清，主次不分，随“课”逐流，“滑到哪里算哪里”，那我们问题设计的有效性就大打折扣，就难以达到“问题”设计的目的。
3、教师专业知识的缺失
其实，在课堂教学中影响教学问题设计的主要因素就是教师的专业知识。对于教师的专业知识，一般认为包括几个方面：一是学科专业知识或者说是本体性的知识，主要指教师所属学科的知识，比如语文、历史、地理、数学等学科知识；二是条件性的知识，主要指作为教师必须掌握的教育学、心理学、课程教学论等有关的知识；三是实践性的知识，主要是指教师在实践过程中总结出来的一些教学的经验性的知识，这些知识一般无法在学校教育书本上学到，有时也无法写到书本上，属于只可意会不可言传的一些知识。学科知识的缺失使许多教师停留在教材知识表层，或者说只知道“是什么”，不知道“为什么”和“怎么样”，更不知道“还有什么”，所以在设计教学问题的时候思路不开，眼界不宽，就事论事。课堂教学中提出的问题别说学生感到无趣，有时自己也感到无聊。条件性知识的缺失使教师在设计问题的时候难以真正考虑到学生的心理、兴趣与需要，课堂中的问题对学生身心的发展没有任何实际的意义。实践性的知识对教师的成长有非常重要的意义，课堂教学问题的设计需要教师在长期的教学实践中不断地总结经验，推陈出新，但不少教师对实践中的许多问题不思考或者说不总结，有时只是“一想而过”，不能在日积月累中有所突破，这也是课堂教学问题设计能力难以提高的一个重要因素。
课堂教学中如何设计教学问题？如何让问题成为引领教师教学的一个有力工具，对此，有许多学者已经进行了相关的理论探索。“五何设计法”是值得大家借鉴的。
“五何设计法”即在课题教学中，针对一节课或者一个主题，问题设计时可以参考“五何问题设计法”。Bernice McCarthy的4MAT模式中提出“四何问题分类法”即“是何、为何、如何、若何”，华南师范大学祝智庭教授将“由何”概念引入到原有的“四何”问题归类之中，从问题逻辑指向出发，对问题进行分类、拓展演化而来。提出“五何”，是指“是何、为何、如何、若何、由何”。
是何：教学中常常涉及到一些事实性内容的问题，比如“建国以来我国文化艺术的成就怎么样？”“北魏孝文帝改革的情况怎么样？” 这些问题主要涉及事实性知识的回忆与再现；再比如“什么是一元一次方程？学习一元一次方程能做什么？” 则是通过说明、解说、转述来阐明某种事实性的意义。“是何”即“是什么”，它对教学设计的主要启示是让学生获取事实性的知识，学生通过看教材查阅有关资料等途径，一般能找到有确切的答案。
为何：在课堂教学中，我们不仅仅是让学生了解问题的内容与表现，更应该让其了解问题之间的因果关系或逻辑关系。比如“建国为什么在文化艺术方面会取得如此大的成就？”“北魏孝文帝为何要推行改革？”等。这些问题设计便于对事件、行为、观点、结果等进行合理的解释和推理。所以，“为何”即“为什么”通常指向一些表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑推理的问题，它对教学问题设计的启示是侧重获取原理性的知识。
如何：课堂教学中的许多问题，不仅仅是“知其然”和“其所以然”,而且还要知道解决这些问题的方法与途径或者说这些问题目前处于什么状态。例如，“如何认识建国以后我国在文化艺术方面的成就？”“北魏孝文帝是如何改革的？怎么样认识此次改革？”等。“如何”，即“怎么样、怎么办”，它对课堂教学问题的设计侧重获取策略性的知识以及事关技能、流程性的知识解答。
若何：在课堂教学中，我们为了加深或者提高对某一问题的认识，采取一种“假设”，也可以说设计一些“反事实”的问题，这些问题侧重于要求学生推断或思考如果原有问题或事件的各种要素和属性发生了相应变化，会产生什么样的新问题和新结果，所以，往往会产生一些意想不到的效果。比如，在历史教学中，假设一部分与史实不符的因素，增加或减少某些因素，创设“虚拟前提”。如，增加某些因素：“如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张，就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。”事实上，西方大国并没有制止，增加这一前提是为了分析其作用，认识绥靖政策的危害。减少某些因素：如果没有天京变乱，太平天国本可以成功；如果不存在黑人奴隶制，就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素，目的是为了证实和衡量该因素的作用，通过这些假设，深化对历史现象的认识。“若何”即“如果……会……”，主要指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。 它对课堂教学问题设计的主要启示是促进学生产生思维迁移与拓宽，注重学生获得创造性的知识。
由何：关于课堂教学中的知识，郭元祥教授曾提出三个层次，即符号表征、形式逻辑与意义。特别是意义层次，它促进人思想的、情感的以及综合素质的提高。如何才能实现有意义的层次，就需要我们在教学中对各种知识要素的相关“情景”的追溯与呈现，从而提升课堂的价值与意义。比如，“鸦片战争的失败使我们想到什么？“由何”即“由什么引出的”，对教学问题设计的启示是与其它四何问题进行融合设计，展示出相应的问题情境。
