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“教什么？”与“怎么教？”是课堂教学永恒的话题。其实，此二者是不可分离的，“教什么”只有在“怎么教”中体现出来，“怎么教”只是对“教什么”而言才有实质的意义。但为了研究与学习的方便，暂且将其人为的割裂开来，但在论述的过程也是难以完全分开的。
前几天，我与几位历史教师进行了非正式座谈，谈话的主要内容是历史教学内容的问题。对于历史课堂究竟应该教什么？许多教师共同的认识是“课标要求什么就教什么”“教材呈现什么就教什么”“考试内容要求什么就教什么”。这种初听起来还很有道理的看法，引起了我的一些思考。
思考一：从食谱到食物
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。它是规范学科教学、评价及管理的权威课程文件。它对课堂教学做出了一些规定和要求，但它不是课堂教学的具体内容。况且它的要求是指导性的不能作为课堂教学的内容。它就如我们的一个食谱，它规定了我们每天的营养要求，食物类型以及摄入标准。或许我们买菜、做饭时，要参考食谱,要以食谱为标准，但它只是一个指导性的标准，买那些菜，怎么做，每个人的口味要求，都是要求厨师认真考虑，精心地选择，创造性地工作。如果机械的按照食谱购买食物，能满足个性的口味与营养要求吗？
教材所呈现的内容一般是按照课程标准的要求整合的，但文本的知识是“静态的”，学生的思维、情感以及求知的欲望，是个性的、动态的、复杂的。“静态的”文本知识如果不具体化、个性化，不“活”起来，能滋润学生的心田，启发学生的思维，培养学生的智慧吗？用一个不恰当的比喻，教材的内容就像做衣服的原材料，原材料是按照“标准”购买的，但再好的原材料，我们不裁剪、不加工、不按照学生的身材制作，都不会成为一件适合学生的“好衣裳”。而且裁缝师对“原材料”作用非常重要，同样的原材料在不同的裁缝手上会产生不同的产品及效果。所以，教材呈现的内容只有在教师与学生共同的作用下，才会成为真正的教学内容。
考试是手段不是目的，把考试的内容当作教学的内容是当今教育的最大悲哀。试问古今中外对人类社会有杰出贡献的人有几个是考出来的。耶稣、释迦摩尼、孔子、老子是考出来的吗？牛顿、爱因斯坦、华佗、李时珍是考出来的吗？马克思、华盛顿、毛泽东以及秦始皇、朱元璋、唐太宗是考出来的吗？不是，都不是。当然我们不应该用特殊人物与普通人做简单的对比，但它毕竟为我们深入思考这一问题提供了思路。考试是对课堂教学效果的评价与学习成果的检验，如果考试内容制定的科学还可，如果考试内容制定的不科学，又把不科学的考试内容作为教学内容的主要导向，那简直是教育的灾难。古代科举制度“党八股”的危害还不够吗？
所以，“教什么？究竟真正应该教给学生什么？”是我们教育工作者应该认真考虑的问题。美国总统奥巴马在全美学生开学时演讲《永远不要放弃自己》中说道“你们中的每一个人都会有自己擅长的东西，每一个人都是有用之材，而发现自己的才能是什么，就是你们要对自己担起的责任。教育给你们提供了发现自己才能的机会”。所以我们对教学内容的选择，最好能够给学生多提供一些让学生发现自己的机会，让学生按照正确的方向发展。方向比努力更重要，这确实值得我们深思。
思考二：理性与非理性的选择
作为教师，我们应该如何理性地选择教学内容呢？其实理性与非理性是相对的。根据黑格尔的辩证法认识问题的法则是“正、反、合”，根据《周易》理论“阳极生阴，阴极生阳”，认识问题既要看它的正反两面，又要看它的发展变化。过于理性也是不理性的真正表现，过于不理性有时又回归到理性。笔者认为，理性与非理性是应该有个前提的，或者说是目标问题，或者说是价值取向的问题。昨天，我在一座幼儿园门口的电子屏幕上看到“教育属于生活，教育为了生活”的“标语”。这不知处于哪位名家之手暂且不要考虑，但由此是我想到我们过去一位教育学家提出的“生活即教育”，我们许多人体味出“生活即现实”“现实即利益”“利益即金钱”，并由此而出现诸如“知识改变命运”“教育就是金钱”的口号。这与旧社会农村教育孩子的话“少时读书不用心，不知书内有黄金”“少时读书，长大吃肉”有什么两样？更有甚者，在南方有一所中学门口挂着两双鞋，即一双破布鞋，一双高级皮鞋，意思说努力学习考上大学进入城市工作穿的是高级皮鞋，考不上大学回村务农穿的是破布鞋。教育、知识、学校、考试、教学内容等等成为压在学生与教师心头上的一块块重重的石头。在这样背景下教师对教学内容选择的“理性”会是什么？学生学习内容选择的“理性”又会是什么？相反，有些乡村学校条件艰苦，师资缺乏，学生升学无望，校长们抛弃一切压力，顺应学生的发展规律，个性化的选择教学内容与方法。这种看似“非理性”实际上又是真正的“理性”。所以，我们对“理性选择”的认识要宽泛，佛教的三个法理是“体、形、用”，对我们认识问题也很有指导意义，“依据课程标准，研究教材内容，结合学生的特点”这些可能是我们选择教学内容理性的“体”，“课程标准、教材内容、学生特点”是它的形，我们理性的选择教学内容关键是要研究它的“用”。这是问题的关键所在。
思考三：识记与记忆的碰撞
历史课程标准对历史课程目标的表述是“三个维度、七个方向”，即“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”。这种表述的科学与否暂且别论，就其对义务教育阶段的学习而言，基本上把教学内容分作两个层次，即第一个层次是识记；第二个层次是理解与分析。从知识的量比来看，识记层次占百分之七十，理解与分析层次占百分之三十。笔者以为这个权重是正确的，因为初中学生年龄的特点，他们理解与分析能力有限，课堂教学的内容对学生过高的要求是不且实际的。但问题的关键是我们教师对“识记”的理解。“识记”顾名思义就是“认识并记住”或者说“认识中记住”。在现实的教学实践中，许多教师把“识记”理解为“记忆”。“记忆”包括两个方面，即“记”牢记，记住侧重知识的积累；“忆”回忆，侧重重新表述。一字之差，意义甚远。我们在历史课堂教学中的教学内容是对这些内容的“识记”，不仅仅是对这些内容的“记忆”。就如我们对一个人，我们认识一个人，对这个人的外貌特征、家庭环境、文化素养、个人爱好、为人处事，业务能力等方面，通过观察、言谈、共事等方式有所认识，认识了可能就记住了，下一次见了这个人的话，一下子就认的，或许能对他做一个深入的介绍或评价。这样“识记”就化为“能力”。笔者以为历史教学内容也是这样的，根据课程标准和教材内容“圈定”一块为课堂教学内容或者说教学的重点与难点，并不是一件困难的事情，就像前面说的“食谱与食物”“布料与衣服”只有在“做”的过程中才能体现出真正的本真的“内容”，脱离“做”或者说“教”的“内容”是残缺的。再回到我们历史教课书上，课程标准规定，中国近现代史的内容主要让学生掌握重要的历史人物，比如孙中山、毛泽东、洪秀全、张大千等；掌握重要的历史时间，比如鸦片战争、太平天国运动、八国联军侵华战争等，而这些内容都明白无误的在教科书上呈现出来了，这些是教学内容吗？是，可以说不是。这些只有与教师能动的“教”与学生的“学”才能成为真正的教学内容。如果没有这些能动的劳动这些只不过是一些教学的“材料”，并非真正的有实际意义的教学内容。况且一样的“材料”可能因人不同，也会产生不同的效果与影响。比如，站在一条滚滚向前的大河旁边，“大禹”会说这是灾祸一定要治理或者疏导；孔子会说“逝者如斯夫，不舍昼夜”；老子看见河水滋养万物不图回报，会说“上善若水”；如果一位以卖水为生的商人路过，他会发出惊叹“哎呀，这全是黄金”。虽然给大家讲笑话，但事实确实是这样，相同的“材料”，相同的“环境”不同的思维方式，会获取不同的东西与产生不同的影响。所以，笔者以为文本的内容只有教师的正确加工，或者说“认识”才能升华为真正的教学内容。
由于对此缺乏深入的研究，以上谈几点思考，抛砖引玉，以期引起大家讨论的话题。
